干部教育培训中的学习者，无论进入任何学习情境，自身都带着大量的知识，有自己的目的和在该情境中的先前经验，学习者利用原有的知识经验去消化新的信息，从而产生意义，消化的过程涉及激活原有知识和对那些知识进行认知加工，或同化或顺应，成人学习者建立新的认知结构（认知图式）。研究表明，学习者的意义建构过程中，极有可能不符合领域的学术规范或产生误解，这时教师需要关注这些现象，同学员通过对话讨论的方式开展新的意义建构。

分析上述学员的学习过程，知识是重要的学习对象，对于有指导的学习如（集中培训、在职辅导等），干部教育培训工作者特别培训项目的设计者和课堂教师对课堂应该就什么是值得在课堂教授的知识这一问题提供明确的有依据的答案。

确定在培训中教什么，需要培训设计者经过系统的需求分析后确定相关培训知识范围，那么究竟哪些知识是必要的，需要进一步对需求分析出来的知识图谱进行盘点，并进行分类为撰写教学目标打下基础。这就需要我们进一步了解知识的本质与类型。

《分类学》第四章简化了对知识本质的探讨，从心理学的角度，反对行为主义知识观，支持认知主义、建构主义的知识观，并将知识类型分类事实性知识、概念性知识、程序性知识、反省认知知识等四类，具体定义如下图。布鲁姆原版仅就前三类进行的定义，新版的添加了反省认知知识（也就是对认知的认知，这类知识对于学生学会高效的学习方法很有作用，同样对于成年人而言，这类知识是比较丰富的，同样也不能忽视）。事实性知识与概念性知识均属于程序性知识，事实性知识比较孤立零碎，概念性知识比较事实性知识更深刻更综合更系统。程序性知识就是如何做事的知识。

本文就知识本质、类型起源、知识与技能的区别等问题进行论述。

一、知识是什么

对于知识本质的探究可以追溯至古西腊先哲的“经验论”与“先验论”思想之争，浩瀚精微的先哲思想推进了人类文明进程，持续影响着知识论演进，当代知识论均以柏拉图提出的“知识是一种被确证了的真信念”的传统知识(TAK)定义为论述的逻辑延续着知识论的核心议题。

知识论的研究旨趣在于从本体视角解释知识是什么，直至自然主义哲学家运用科学实证研究知识，形成了认知心理学，打破知识论研究的长期沉寂，奎因甚至认为认识论就是认知心理学，认知心理学将知识定义为“为个体通过与其环境相互作用后所获得的信息及其组织。贮存于个体内为个体的知识，贮存于个体之外，即为人类的知识”（皮连生，华东师范大学），认知心理学将知识论经典的反映论与现代信息论统一起来共同揭示知识的本质，人类认知的反映过程和计算机信息加工过程从本质上说是一致的（初期认知心理学又称信息加工心理学），那么知识的本质的揭示就是运用科学方法实证“信息及其组织”人脑中的表征形式。

二、知识类型

1949年，美国教育哲学家G．Ryle把知识划分为知什么（Knowing-that）的命题性知识与如何做（Knowing-how）的行为性知识两大类型。吸收G．Ryle的知识划分思想，美国认知心理学家安德森于1987年通过计算模拟对个体知识进行系列实证研究，将个体的知识分为陈述性知识和程序性知识。

陈述性知识又称语义知识或言语信息，它回答世界是什么的问题，其本质是输入的信息在人脑中形成命题网络，人们需要时可以有意识地提取出来。命题指语词表达的意义的最小单位，根据不同认知水平抽象的产物，人们在长时记忆中保持的不是句子本身，而是句子所表达的意义，命题通过共同部分形成命题网络。图式用于表征意义单元较大的信息组织，图式不是命题的简单扩展，是对同类事物的命题的或知觉的共性的编码方式。加涅等人（R·Gagne 1983）认为图式不仅可为知识贮存提供框架，而且还对新的信息加以改造，使它适合于已建立的图式，梅耶（R·Mayer 1987）研究认为图式从结构上来看是围绕某个主题组织的。

程序性知识是办事的操作步骤，与陈述性知识不同，程序性知识是以条件和行动的规则贮存，称之为产生式规则，前一产生式规则的行动的完成，能自动激活下一个产生式。产生式被认为是由于人经过学习，其头脑中贮存了一系列“如果／则”形式表示的规则。“如果”的内容是条件信息，即保持在短时记忆中的信息；规则是行为，不仅包括外显行为，就是加涅学习结果分类法中的动作技能和智慧技能；还包括内在的心理活动或运算，即认知策略。我国教育心理学家皮连生将程序性知识分为对外办事的程序性知识、对内调控的程序性知识（即策略性知识），在辨析了技能、智力、知识概念内涵的基础上，提出了智育理论的广义知识观，对科学化教学设计理论[i]在我国的实践起到了推动作用。

安德森强调两类知识学习的各个阶段并不是相互独立，截然分开的，它们之间互为条件，互相促进。他把两类知识的相互作用称为知识编辑，它包括两个子程序，一是程序化过程即把从陈述性知识中提取到的信息编成产生式的信息，二是合成即把多个产生式合成一个产生式。由陈述性知识转化而来的程序性知识反过来为陈述性知识服务，体现了知识学习过程的循环往复、不断提高的规律。如下图2所示。目前，安德森的两类知识相互作用观点描述知识网络建构的心理机制被计算机的模拟的人工智能的研究所证实，大大增强了这一理论的科学性。

图2 陈述性知识与程序性知识相互作用关系图（J·Anderson1987）

程序性知识在习得过程中，要求表征程序性知识的产生式的所有条件同时在工作记忆中被激活，一旦所有条件都满足，匹配则成功，个体对外解决问题的过程；然而产生式的条件是陈述性，需要经过陈述性编码从而进入相关命题网络（或认知结构、图式，同下）的激活状态，这样产生式的匹配就可以提取应用，所以陈述性知识是在程序性知识执行过程中的必要条件。

同样，程序性知识对陈述性知识也起着作用。从工作记忆中出来的存储在长时记忆中的陈述性知识不一定在经过编码等加工就形成了命题网络，它可能与原有命题网络联系还不够完善，或许网络夹杂着“迷思性概念”。然而陈述性知识命题网络是动态的，条件成熟可以发生重建与改组，而促进重建与改组的过程很大程度上得依靠程序性知识的作用。程序性知识的执行，包括对内部的重建与改组和对环境的解决问题都是在各种变式中的练习，正是一系列变式练习改变了工作记忆中的内容构成，从而使学习者的陈述性知识变得更加完善和纯熟，这就是平常所言通过练习有助加深理解的原理。

三、知识与技能的区别与联系

广义的知识包括技能，狭义的知识就是加涅所说的言语信息知识。技能的本质是程序性知识(包括默会知识)支配学习者的认知活动（智慧技能、认知策略）或身体肌肉协调活动（动作技能），所以可以把技能看成是程序性知识的运用。

加涅的广义技能分类

（1）对外办事的智慧技能，运用概念或规则对外办事的能力；

（2）对内调控的认知策略，学习者内部组织起来的、用以支配自己心智加工过程的技能。加涅认为认知策略是一种特殊的智慧技能。

（3）动作技能，运用规则支配自己身体肌肉协调的能力。加涅用对内调控和对外办事来区分智慧技能与认知策略，但在实际运用时，这一划划标准似乎难以操作。

掌握一种典型的复杂协调技能，可能涉及先将技能分解为较小的技能，将其发展到某种程度的有意识有能力，然后将它们结合起来并发展协调的技能。例如，在学习弹奏钢琴时，必须先两只手分开练习，然后再协调搭配。同样地，完成多样任务的典型方式是先在一个情境中加以训练，直到其达到一定程度的有意识有能力，然后在其他情境中训练。因此，心理动作技能的测评与“元动作”能力的测评是相通的。